Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività rappresenta uno dei disturbi del neurosviluppo più diffusi in età scolare, con una prevalenza stimata tra il 3% e il 7% della popolazione infantile (APA, 2013).
La scuola costituisce il contesto privilegiato per l’osservazione delle difficoltà associate al disturbo, quali deficit attentivi, iperattività, impulsività e problematiche relazionali (Barkley, 2015).
Nonostante l’esistenza di linee guida ministeriali e protocolli clinici internazionali, diversi studi hanno evidenziato come gli insegnanti incontrino notevoli difficoltà nella gestione quotidiana di questi alunni, con ricadute sia sul piano professionale sia sul piano emotivo.
Una parte consistente della letteratura sottolinea la percezione di inadeguatezza da parte dei docenti.
Ricerche condotte in Italia (Università di Padova, 2018) hanno messo in luce come gli insegnanti si dichiarino informati sugli aspetti clinici dell’ADHD, ma non altrettanto preparati nella gestione delle situazioni concrete, in particolare quando si trovano ad affrontare crisi comportamentali o dinamiche di classe complesse.
Analoghi risultati emergono da indagini europee, secondo cui oltre il 60% dei docenti non ha ricevuto una formazione specifica sull’ADHD durante il percorso universitario, evidenziando un divario strutturale tra le indicazioni teoriche e la pratica scolastica (Journal of Attention Disorders, 2016).
Le conseguenze di tale divario si riflettono in un aumento significativo del carico emotivo.
Studi italiani riportano come la gestione quotidiana venga descritta dagli insegnanti come “logorante”, con livelli elevati di stress percepito e ridotta autoefficacia professionale (Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2020).
La ricerca internazionale conferma questo quadro: in Spagna, Gómez e Jiménez (2019) hanno riscontrato che circa il 45% dei docenti manifesta sintomi riconducibili al burnout, direttamente associati alla gestione di comportamenti iperattivi e oppositivi. L’assenza di un adeguato supporto psicologico e didattico sembra aggravare ulteriormente il rischio di esaurimento professionale.
Le difficoltà si estendono anche alla dimensione relazionale. Con gli alunni, l’impulsività e le frequenti interruzioni possono generare conflitti, isolamento e stigmatizzazione del bambino con ADHD (Hoza, 2007).
Con le famiglie, gli insegnanti riportano spesso divergenze tra le strategie educative applicate a scuola e quelle adottate a casa, con conseguente frustrazione reciproca. Con i colleghi, infine, emerge una scarsa condivisione di buone pratiche, che contribuisce al senso di solitudine professionale.
In questo senso, la letteratura australiana (Sherman, Rasmussen & Baydala, 2008) ha evidenziato l’importanza del lavoro di rete e della collaborazione con specialisti come fattori chiave per ridurre l’isolamento e aumentare l’efficacia degli interventi educativi.
Dalle ricerche emergono con chiarezza le richieste dei docenti.
Tra le priorità vengono indicate la necessità di una formazione continua, focalizzata su competenze pratiche e strategie di gestione della classe, la presenza di figure di supporto con competenze specifiche sull’ADHD, il rafforzamento della collaborazione con famiglie e servizi sanitari e l’introduzione di strumenti didattici e tecnologici in grado di sostenere l’attenzione e la motivazione degli studenti.
Un’indagine condotta in Italia dal Centro Studi Erickson (2021) ha confermato che oltre il 70% degli insegnanti considera fondamentale la formazione specifica e mirata per affrontare in modo efficace i bisogni educativi degli alunni con ADHD.
Nel complesso, la letteratura mostra come le difficoltà degli insegnanti non siano imputabili unicamente alle caratteristiche del disturbo, ma piuttosto alle condizioni istituzionali e formative in cui essi operano.
La carenza di strumenti pratici, il ridotto supporto psicologico e l’insufficiente collaborazione interprofessionale contribuiscono a generare un clima di frustrazione e stress, con possibili conseguenze sulla qualità dell’insegnamento e sul processo di inclusione.
Investire nella formazione operativa, nel sostegno al docente e nel rafforzamento delle reti tra scuola, famiglia e servizi appare quindi una condizione necessaria per trasformare la sfida dell’ADHD in un’occasione di crescita educativa condivisa.